Argyris and Schon define learning as the detection and correction of error. The definition looks thin until the second half is unpacked, because correction can occur in two different places, and which place it occurs in decides whether anything of consequence has been learned.
An organization can adjust an action while leaving untouched the objectives, values and assumptions that made the action look right. That is single-loop learning, and organizations are very good at it. An organization can instead put those objectives, values and assumptions in question and change them. That is double-loop learning, and organizations are systematically bad at it, in a way the theory insists is neither accidental nor a shortage of effort.
The explanation runs through a second distinction. What people say governs their behaviour, their espoused theory, is usually not what actually governs it, their theory-in-use. The two diverge, the divergence is invisible to the person holding both, and the routines that protect people from noticing it are the same routines that keep double-loop learning out of reach. The theory is therefore not a model of knowledge, and not a model of information flow. It is a model of how competent people reliably produce an outcome none of them intends.
It is worth fixing the boundaries early, because this literature is routinely confused with three neighbours. It is not Senge, not Nonaka and not March. Those differences are set out below, and getting them wrong is the most common way a citation to Argyris and Schon ends up supporting a claim they never made.
يعرّف أرجريس وشون التعلّم بأنه كشف الخطأ وتصحيحه. ويبدو التعريف رقيقًا حتى يُفَكّ شقُّه الثاني، فالتصحيح يقع في موضعين مختلفين، وأيُّ الموضعين وقع فيه هو ما يحسم هل تعلَّمت المنظمة شيئًا ذا بال.
فقد تعدّل المنظمة فعلًا وتترك الأهداف والقيم والافتراضات التي جعلت ذلك الفعل يبدو صوابًا على حالها. وهذا هو التعلّم أحادي الحلقة، والمنظمات بارعةٌ فيه. وقد تضع تلك الأهدافَ والقيمَ والافتراضاتِ موضعَ السؤال وتغيّرها. وهذا هو التعلّم مزدوج الحلقة، والمنظمات ضعيفةٌ فيه ضعفًا منهجيًّا، على نحوٍ تؤكّد النظرية أنه ليس عارضًا ولا نقصًا في بذل الجهد.
والتفسير يمرّ بتمييزٍ ثانٍ. فما يقوله الناس إنه يحكم سلوكهم، وهو نظريتُهم المعلَنة، ليس عادةً هو ما يحكمه فعلًا، وهو نظريتُهم المستعمَلة. والاثنتان تتباعدان، والتباعدُ غير مرئيٍّ لمن يحمل الاثنتين، والروتيناتُ التي تحمي الناس من ملاحظته هي نفسُها التي تُبعد التعلّم مزدوج الحلقة عن المتناول. فالنظرية إذًا ليست نموذجًا للمعرفة، ولا نموذجًا لتدفّق المعلومة. هي نموذجٌ لكيفية إنتاج أكفياءَ نتيجةً لا يقصدها أحدٌ منهم، وإنتاجِها باطّراد.
ويحسن ضبطُ الحدود مبكّرًا، فهذه الأدبيات تُخلط دائمًا بثلاثٍ مجاورة. فهي ليست سِنغي، ولا نوناكا، ولا مارش. وتلك الفروق مبسوطةٌ أدناه، والخطأ فيها أشيعُ سبيلٍ ينتهي به استشهادٌ بأرجريس وشون إلى إسناد دعوى لم يقولاها قطّ.
Argyris, 1957 and 1964. The early work argues that formal organizational structure demands of adults the passivity and short time horizon of children, and that the mismatch produces withdrawal, defensiveness and informal counter-systems. This is the problem the later theory answers. It is also the reason the mature theory treats defensiveness as structurally induced rather than as a personal trait.
Argyris and Schon, 1974. Theory in Practice introduces the pair that carries everything after it: the espoused theory a person gives when asked, and the theory-in-use that can be inferred from what the person actually does. The methodological claim attached to it matters as much as the concept. Theories-in-use cannot be obtained by asking, because the person does not have access to them, so they must be inferred from observed behaviour.
Bateson, 1972. The source of deutero-learning, the level at which a system learns about its own learning. Argyris and Schon take the term and place it above the two loops rather than beside them, and the borrowing is often left uncited in secondary accounts.
Argyris and Schon, 1978. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. The single-loop and double-loop distinction is stated, organizational learning is defined as change in the organization's theory-in-use rather than in any individual's beliefs, and the concepts of organizational images and shared maps are offered as the medium through which an organization can be said to hold a theory at all.
Argyris, 1986 and 1991. Skilled incompetence and the argument that professionals with the best records are the worst learners. The claim is that success in a narrow technical domain means rarely having failed, so the skills for handling one's own failure were never developed, and the defensive response is strongest precisely where competence is highest.
Argyris and Schon, 1996. Organizational Learning II sets out the method, action science, defends the theory against a decade of criticism, and distinguishes limited learning systems from productive ones. It is the volume to cite for method, and the 1978 volume for the core distinction.
The rival reading: Levitt and March, 1988, and the critique in Easterby-Smith, 1997. Levitt and March describe organizational learning as routine-based and history-dependent, encoded in procedures that survive the departure of the individuals who created them. That is a rival, not a complement, because it removes the reflective agent Argyris and Schon place at the centre. Easterby-Smith maps the field across six disciplines and shows that the label organizational learning covers positions with incompatible units of analysis, which is why studies citing all of them at once tend to test none of them.
أرجريس، ١٩٥٧ و١٩٦٤. يذهب العمل المبكر إلى أن البِنية التنظيمية الرسمية تطلب من الراشدين سلبيةَ الأطفال وقِصَر أفقهم الزمني، وأن هذا التنافر ينتج انسحابًا ودفاعيةً وأنساقًا مضادّةً غير رسمية. وهذه هي المشكلة التي تجيب عنها النظرية اللاحقة. وهي كذلك سببُ معاملة النظرية الناضجة الدفاعيةَ أثرًا بِنيويًّا لا سمةً شخصية.
أرجريس وشون، ١٩٧٤. يقدّم كتاب «النظرية في الممارسة» الثنائيةَ التي يقوم عليها ما بعدها كلّه: النظرية المعلَنة التي يذكرها المرء إذا سُئل، والنظرية المستعمَلة التي تُستنبَط ممّا يفعله فعلًا. والدعوى المنهجية الملحقة بها لا تقلّ أهميةً عن المفهوم نفسه. فالنظريات المستعمَلة لا تُنال بالسؤال، لأن صاحبها لا يبلغها، فلا سبيل إليها إلا استنباطًا من سلوكٍ ملاحَظ.
بيتسون، ١٩٧٢. مصدرُ فكرة تعلّم التعلّم، وهو المستوى الذي يتعلّم فيه النَّسق عن تعلّمه هو. وقد أخذ أرجريس وشون المصطلح ووضعاه فوق الحلقتين لا إلى جانبهما، وكثيرًا ما يُغفَل هذا الاقتباس في العروض الثانوية.
أرجريس وشون، ١٩٧٨. كتاب «التعلّم التنظيمي: منظور نظرية الفعل». فيه يُصاغ التمييز بين أحادي الحلقة ومزدوجها، ويُعرَّف التعلّم التنظيمي بأنه تغيّرٌ في النظرية المستعمَلة للمنظمة لا في معتقدات أفرادها، وتُطرَح الصور التنظيمية والخرائط المشتركة وسيطًا يصحّ به أصلًا القول إن للمنظمة نظرية.
أرجريس، ١٩٨٦ و١٩٩١. العجز الماهر، والدعوى أن المهنيّين أصحاب أفضل السجلّات هم أسوأ المتعلّمين. وحاصلُها أن النجاح في مجالٍ فنّيٍّ ضيّق يعني ندرة الإخفاق، فلم تُبنَ مهاراتُ التعامل مع إخفاق النفس أصلًا، فتشتدّ الاستجابةُ الدفاعية حيث تعلو الكفاءة بعينها.
أرجريس وشون، ١٩٩٦. يعرض «التعلّم التنظيمي الثاني» المنهجَ، وهو علم الفعل، ويدافع عن النظرية أمام عقدٍ من النقد، ويفصل أنساقَ التعلّم المحدودة عن المنتِجة. وهو المرجع للمنهج، وكتابُ ١٩٧٨ للتمييز الجوهري.
القراءة المنافسة: ليفيت ومارش، ١٩٨٨، ونقدُ إيستربي سميث، ١٩٩٧. يصف ليفيت ومارش التعلّم التنظيمي بأنه قائمٌ على الروتينات ومرهونٌ بالتاريخ، مُودَعٌ في إجراءاتٍ تبقى بعد رحيل من أنشأها. وهذه منافِسة لا مكمِّلة، لأنها ترفع الفاعلَ المتأمّل الذي يضعه أرجريس وشون في المركز. أما إيستربي سميث فيرسم الحقل عبر ستّة تخصّصات ويبيّن أن عنوان التعلّم التنظيمي يغطّي مواقفَ وحداتُ تحليلها غير متوافقة، ولهذا كانت الدراسات التي تستشهد بها جميعًا في آنٍ لا تختبر واحدةً منها.
The thermostat. A thermostat set to twenty degrees detects that the room has fallen below twenty and switches the heating on. That is single-loop learning in its purest form: a detected deviation, a corrective action, a governing variable left entirely alone. A thermostat capable of asking whether twenty degrees is the right target, or whether heating is the cheapest way to make the room comfortable, would be doing something categorically different. It would be double-loop learning, and no thermostat does it.
Espoused theory and theory-in-use. Ask a manager what governs their conduct in a difficult meeting and the answer will describe openness, evidence and a willingness to be corrected. Record the meeting and the governing variables that can be inferred from the behaviour will usually be different: win the exchange, avoid embarrassment, keep control of the agenda. The finding that matters is not that people misreport. It is that they are unaware of the gap, and remain unaware of it while being able to detect the same gap in others with considerable accuracy.
| Element | Model I | Model II |
|---|---|---|
| Governing variables | Define goals and pursue them unilaterally; maximize winning and minimize losing; suppress the expression of negative feeling; be rational and treat emotion as interference | Valid information, produced and open to test; free and informed choice; internal commitment to the choice, with continued monitoring of how it works out |
| Action strategies | Advocate a position without inquiring into it; control the task and the meeting; protect self and others from embarrassment unilaterally | Advocate and inquire in the same move; share control of the task; state the reasoning behind a claim so the claim can be tested |
| Consequences for relations | Defensiveness, low freedom of choice, less valid information reaching the people who need it | Reduced defensiveness, higher freedom of choice, more valid information in circulation |
| Consequences for learning | Self-sealing error; single-loop learning only | Assumptions tested in public; double-loop learning becomes possible |
Defensive routines and skilled incompetence. An organizational defensive routine is any action or policy that prevents people from experiencing embarrassment or threat, and simultaneously prevents them from locating and removing the cause of that embarrassment or threat. Its signature property is undiscussability, and its second signature property is that the undiscussability is itself undiscussable. Skilled incompetence is the term for the fluency with which these routines are executed. The behaviour is automatic, effortless and unnoticed by the person performing it, which meets the technical definition of a skill, and it produces an outcome the performer does not want, which meets the definition of incompetence.
Deutero-learning. The third level is learning about the learning system itself: the organization reflects on episodes in which it learned and episodes in which it failed to, identifies what facilitated and inhibited each, and encodes the result in the shared maps that guide subsequent practice. It is the level at which a defensive routine can be named as a defensive routine. It is also the level with the least empirical support, since it requires observing an organization observing itself.
Three neighbours that are not this theory. Senge's learning organization is a prescriptive practitioner synthesis built around five disciplines and a systems-thinking core; it describes a desirable state and offers exercises for reaching it, where Argyris and Schon offer a diagnosis of why the state is rarely reached. Nonaka's knowledge creation is about the conversion of tacit into explicit knowledge and back through a spiral of socialization and articulation; its object is knowledge, and it contains no equivalent of the governing variable or the defensive routine. March's exploration and exploitation is a formal model of resource allocation between two kinds of search under a returns trade-off; it is a theory of adaptation, not of reflection, and a double-loop change is not the same event as a shift toward exploration. Treating any of the three as interchangeable with this one loses the specific claim each is making.
منظِّم الحرارة. منظِّمٌ مضبوطٌ على عشرين درجة يكشف هبوط الغرفة دونها فيشغّل التدفئة. وهذا هو التعلّم أحادي الحلقة في أصفى صوره: انحرافٌ مكشوف، وفعلٌ مصحِّح، ومتغيّرٌ حاكم متروكٌ على حاله تمامًا. ولو كان المنظِّم قادرًا على أن يسأل هل العشرون هي الهدف الصحيح، أو هل التدفئة أرخص سبيلٍ إلى راحة الغرفة، لكان يفعل شيئًا مغايرًا في جنسه. لكان تعلّمًا مزدوج الحلقة، ولا يفعله منظِّمٌ قطّ.
النظرية المعلَنة والنظرية المستعمَلة. اسأل مديرًا عمّا يحكم سلوكه في اجتماعٍ عسير يصفْ لك انفتاحًا وأدلّةً واستعدادًا لأن يُصحَّح له. ثم سجّل الاجتماع، فإذا المتغيّرات الحاكمة التي تُستنبَط من السلوك غالبًا غيرُها: اربح المبادلة، وتجنّب الإحراج، وأمسك زمام جدول الأعمال. والنتيجةُ المهمّة ليست أن الناس يخبرون خطأً عن أنفسهم. بل أنهم لا يعون الفجوة، ويظلّون لا يعونها وهم قادرون على كشف الفجوة نفسها عند غيرهم بدقّةٍ لا بأس بها.
| العنصر | النموذج الأول | النموذج الثاني |
|---|---|---|
| المتغيّرات الحاكمة | حدِّد الأهداف واسعَ إليها منفردًا؛ عظِّم الربح وقلِّل الخسارة؛ اكبح إظهار الشعور السلبي؛ كن عقلانيًّا وعُدّ الانفعال تشويشًا | معلومةٌ صحيحة مُنتَجة ومفتوحة للاختبار؛ اختيارٌ حرٌّ مستنير؛ التزامٌ داخلي بالاختيار مع متابعةٍ مستمرّة لمآلاته |
| استراتيجيات الفعل | ادعُ إلى موقفٍ من غير استقصاءٍ فيه؛ اضبط المهمّة والاجتماع؛ احمِ نفسك وغيرك من الإحراج منفردًا | ادعُ واستقصِ في حركةٍ واحدة؛ شارِك في ضبط المهمّة؛ أعلِن التعليل خلف الدعوى حتى تصير قابلةً للاختبار |
| لوازمُها في العلاقات | دفاعيةٌ، وحرّيةُ اختيارٍ منخفضة، ومعلومةٌ صحيحة أقلُّ بلوغًا لمن يحتاجها | دفاعيةٌ أقلّ، وحرّيةُ اختيارٍ أعلى، ومعلومةٌ صحيحة أوفرُ تداولًا |
| لوازمُها في التعلّم | خطأٌ يُغلِق على نفسه؛ تعلّمٌ أحادي الحلقة لا غير | افتراضاتٌ تُختبَر علنًا؛ ويصير التعلّم مزدوج الحلقة ممكنًا |
الروتينات الدفاعية والعجز الماهر. الروتين الدفاعي التنظيمي كلُّ فعلٍ أو سياسةٍ تمنع الناس من معاناة الإحراج أو التهديد، وتمنعهم في الوقت نفسه من تحديد سبب ذلك الإحراج أو التهديد وإزالته. وسمتُه الأولى أنه غير قابلٍ للنقاش، وسمتُه الثانية أن عدم قابليّته للنقاش هي نفسُها غير قابلةٍ للنقاش. والعجزُ الماهر اسمُ الطلاقة التي تُؤدّى بها هذه الروتينات. فالسلوك تلقائيٌّ سهلٌ لا ينتبه إليه فاعله، وهذا حدُّ المهارة الفنّي، وهو ينتج مآلًا لا يريده فاعله، وهذا حدُّ العجز.
تعلّم التعلّم. المستوى الثالث هو التعلّم عن نَسق التعلّم نفسه: تتأمّل المنظمة وقائعَ تعلَّمت فيها ووقائعَ أخفقت فيها، وتحدّد ما يسّر كلًّا منهما وما أعاقه، وتودِع الحصيلةَ في الخرائط المشتركة التي توجّه الممارسة بعد ذلك. وهو المستوى الذي يمكن فيه تسمية الروتين الدفاعي روتينًا دفاعيًّا. وهو كذلك أقلُّ المستويات سندًا تجريبيًّا، إذ يقتضي ملاحظةَ منظمةٍ وهي تلاحظ نفسها.
ثلاثُ جاراتٍ ليست هي هذه النظرية. فمنظمةُ سِنغي المتعلّمة تركيبٌ معياريٌّ موجَّه للممارسين، قائمٌ على خمسة ضوابط وقلبٍ من التفكير النَّسقي؛ تصف حالًا مرغوبة وتعرض تمارين لبلوغها، بينما يعرض أرجريس وشون تشخيصًا لسبب ندرة بلوغها. وخلقُ المعرفة عند نوناكا في تحويل الضمني إلى صريح والعكس عبر لولبٍ من التنشئة والتصريح؛ موضوعُه المعرفة، وليس فيه نظيرٌ للمتغيّر الحاكم ولا للروتين الدفاعي. والاستكشافُ والاستثمار عند مارش نموذجٌ صوري لتوزيع الموارد بين نوعين من البحث تحت مقايضةٍ في العوائد؛ وهو نظريةٌ في التكيّف لا في التأمّل، والتغيّرُ مزدوج الحلقة ليس هو الحدث نفسه الذي هو الميل إلى الاستكشاف. ومعاملةُ أيٍّ من الثلاث بديلًا عن هذه تُضيّع الدعوى الخاصّة التي تقولها كلٌّ منها.
The design decision is forced by the construct. The object of study is a gap between what people say governs them and what actually does. A method that can only reach the first side of that gap cannot observe the object. This rules out more designs than researchers usually expect, and it rules out the most convenient ones.
What fails. A questionnaire that asks respondents to rate how much their organization encourages open inquiry measures espoused theory, and measures nothing else, however carefully the scale was validated. A cross-sectional study that regresses a learning-organization score on performance inherits every problem of self-reported constructs plus a reverse causality problem, since profitable organizations describe themselves more generously. Single-informant designs that collect both the espoused and the enacted side from the same person have measured one thing twice. Coding interview transcripts for mentions of double-loop learning measures vocabulary.
What works. Recorded interaction, coded against the Model I and Model II variables. The written case method in which a participant reconstructs a difficult conversation in two columns, what was said and what was thought and not said, which makes the gap visible in the participant's own material. Longitudinal intervention studies with observation before, during and after. Comparison of documents that state a policy against records of decisions taken under it, where a systematic divergence is evidence of a theory-in-use that differs from the espoused one. Critical incident tracing, which follows a single detected error through the organization and records where correction stopped.
Settings where the theory becomes locally distinctive.
قرارُ التصميم يفرضه البِناء نفسه. فموضوع الدراسة فجوةٌ بين ما يقول الناس إنه يحكمهم وما يحكمهم فعلًا. والمنهجُ الذي لا يبلغ إلا الجانب الأول من الفجوة لا يستطيع ملاحظة الموضوع. وهذا يستبعد من التصاميم أكثر ممّا يتوقّع الباحثون عادةً، ويستبعد أيسرها.
ما يفشل. استبانةٌ تسأل المستجيبين تقديرَ مدى تشجيع منظمتهم على الاستقصاء المفتوح تقيس النظرية المعلَنة، ولا تقيس سواها، مهما دُقِّق في تصديق المقياس. ودراسةٌ مقطعية تُرجِع درجةَ «المنظمة المتعلّمة» على الأداء ترث كلَّ مشكلات البِناءات المبلَّغ عنها ذاتيًّا، وتزيد عليها مشكلةَ سببيةٍ عكسية، إذ تصف المنظماتُ الرابحة نفسَها بسخاءٍ أكبر. والتصاميمُ ذاتُ المخبِر الواحد التي تجمع الجانب المعلَن والجانب المُمارَس من الشخص نفسه قد قاست شيئًا واحدًا مرّتين. وترميزُ مقابلاتٍ بحثًا عن ذكر «التعلّم مزدوج الحلقة» يقيس المفردات.
ما ينجح. التفاعلُ المسجَّل، مرمَّزًا على متغيّرات النموذجين الأول والثاني. وطريقةُ الحالة المكتوبة التي يعيد فيها المشارك بناءَ محادثةٍ عسيرة في عمودين، ما قيل وما دار في النفس ولم يُقَل، فتصير الفجوة مرئيةً في مادّة المشارك نفسه. والدراساتُ التدخّلية الطولية بملاحظةٍ قبل وأثناء وبعد. ومقارنةُ وثيقةٍ تنصّ على سياسةٍ بسجلّات القرارات المتّخذة تحتها، حيث يكون التباعدُ المنهجي دليلًا على نظريةٍ مستعمَلة تخالف المعلَنة. وتتبّعُ الواقعة الحرجة، إذ يُلاحَق خطأٌ واحد مكشوف عبر المنظمة ويُسجَّل أين توقّف تصحيحُه.
سياقاتٌ تصير فيها النظرية ذات خصوصية محلّية.
The evidence base is intervention case work, not a sample. The corpus consists largely of cases in which the authors were present as interventionists, chosen because an intervention had been commissioned. The material is unusually rich, and it is also selected, undocumented as to refusals and failures, and without a counterfactual. For a theory of this citation weight the volume of independent replication is remarkably small, and much of what is cited as confirmation is application of the vocabulary rather than a test of the claim.
Double-loop learning is hard to observe and harder to measure. There is no agreed operational definition. To code an episode as double-loop, the analyst must know what the governing variables were before it, and that prior state is usually reconstructed from the same evidence used to identify the change. The circularity is rarely acknowledged. It also means that studies reporting rates of double-loop learning across organizations are comparing codings, not phenomena.
The method depends on a skilled interventionist, which limits replication. Action science requires a practitioner able to surface a theory-in-use without triggering the defences under study, and the skill is acquired over years. What follows is that a finding cannot be cleanly attributed to the organization rather than to the interventionist, and that a second researcher attempting the same study is not running a controlled comparison. The theory's own logic makes this worse, since a less skilled interventionist would provoke exactly the defensive response the theory predicts, and would then have confirming evidence.
The move from individual to organization is asserted rather than shown. Individuals demonstrably hold theories of action. Organizations are said to hold them through shared images and public maps, but the mechanism by which individual theories aggregate into an organizational one is described rather than demonstrated, and no measurement of the organizational-level construct is independent of the individuals questioned. Later frameworks, including the intuiting, interpreting, integrating and institutionalizing sequence, exist in part because this gap was left open.
Model II is prescriptive, and its attainability is not established. The descriptive claim, that Model I is near universal, and the normative claim, that Model II is superior and reachable, are separate and the second does not follow from the first. Evidence that Model II behaviour persists once the intervention and the interventionist are withdrawn is thin, and the theory offers no account of why a set of governing variables that almost nobody holds should be stable when adopted.
The scope conditions are cultural and are treated as universal. The Model I variables were derived largely from one professional population working in one national setting. Whether the specific content of face-saving, the boundaries of the discussable and the relation between hierarchy and inquiry take the same form elsewhere is an empirical question the theory answers by assumption. This is a reason to test the theory in a new setting, not a reason to discard it.
قاعدةُ الأدلّة عملُ حالاتٍ تدخّلي لا عيّنة. فالمدوّنة في جملتها حالاتٌ حضرها المؤلّفان متدخّلَين، اختيرت لأن تدخّلًا طُلب فيها. والمادّة غنيّةٌ على غير المعتاد، وهي كذلك منتقاة، غير موثَّقة في الرفض والإخفاق، وبلا حالٍ مضادّة. ولنظريةٍ بهذا الثقل الاستشهادي يبقى حجمُ التكرار المستقلّ ضئيلًا على نحوٍ لافت، وكثيرٌ ممّا يُساق تأييدًا هو استعمالٌ للمفردات لا اختبارٌ للدعوى.
والتعلّم مزدوج الحلقة عسيرُ الملاحظة وأعسرُ قياسًا. فلا تعريف إجرائيًّا متّفقًا عليه. ولترميز واقعةٍ بأنها مزدوجة الحلقة لا بدّ للمحلّل أن يعرف ما كانت عليه المتغيّرات الحاكمة قبلها، وتلك الحال السابقة تُعاد بناؤها عادةً من الشاهد نفسه المستعمَل في تعيين التغيّر. وقلّما يُقَرّ بهذه الدائرية. ومعناها كذلك أن الدراسات التي تبلّغ عن معدّلات التعلّم مزدوج الحلقة بين المنظمات تقارن ترميزاتٍ لا ظواهر.
والمنهج معلَّقٌ بمتدخّلٍ ماهر، وهذا يحدّ من التكرار. فعلم الفعل يقتضي ممارسًا قادرًا على إظهار النظرية المستعمَلة من غير أن يستثير الدفاعات موضوعَ الدراسة، والمهارةُ تُكتسَب في سنين. ويلزم من ذلك تعذّرُ نسبة النتيجة نسبةً نظيفة إلى المنظمة دون المتدخّل، وأن باحثًا ثانيًا يعيد الدراسة نفسها لا يجري مقارنةً مضبوطة. ومنطقُ النظرية نفسه يزيد الأمر سوءًا، إذ إن متدخّلًا أقلّ مهارةً سيستثير الاستجابة الدفاعية التي تتنبّأ بها النظرية بعينها، ثم يجد عنده شاهدًا مؤيِّدًا.
والانتقالُ من الفرد إلى المنظمة مُدَّعًى لا مُبرهَن. فالأفراد يحملون نظرياتِ فعلٍ بيّنةً. ويقال إن المنظمات تحملها عبر صورٍ مشتركة وخرائط معلَنة، لكن الآلية التي تتجمّع بها نظرياتُ الأفراد في نظريةٍ تنظيمية موصوفةٌ لا مبرهَنة، ولا يوجد قياسٌ للبِناء على مستوى المنظمة مستقلٌّ عن الأفراد المسؤولين. والأطرُ اللاحقة، ومنها تسلسلُ الحدس والتأويل والتكامل والمأسسة، قائمةٌ جزئيًّا لأن هذه الفجوة تُركت مفتوحة.
والنموذج الثاني معياريٌّ، وبلوغُه غير مثبَت. فالدعوى الوصفية، وهي أن النموذج الأول شبه شامل، والدعوى المعيارية، وهي أن الثاني أفضل وممكن، دعويان منفصلتان ولا تلزم الثانية من الأولى. والشاهدُ على بقاء سلوك النموذج الثاني بعد سحب التدخّل والمتدخّل ضعيف، ولا تقدّم النظرية تفسيرًا لسبب استقرار مجموعةِ متغيّراتٍ حاكمة لا يكاد يحملها أحد متى تُبنّيت.
وشروطُ المدى ثقافية وتُعامَل معاملةَ الكلّي. فمتغيّرات النموذج الأول استُخرجت في معظمها من جمهورٍ مهني واحد يعمل في سياقٍ وطني واحد. وهل يأخذ المضمون المحدَّد لحفظ ماء الوجه، وحدودُ ما يقبل النقاش، وصلةُ التسلسل الإداري بالاستقصاء، الصورةَ نفسها في غير ذلك السياق، سؤالٌ تجريبي تجيب عنه النظرية بالافتراض. وهذا سببٌ لاختبارها في سياقٍ جديد لا سببٌ لطرحها.